Психологічна енциклопедія » obra-ozhir

Навчання в ранньому дитинстві (early childhood education)

Навчання в ранньому дитинстві (early childhood education)

Коли говорять про О. в р. д., то мають на увазі або ясельні, або дошкільні програми, і найчастіше мова йде про дітей у віці від 3 до 5 років. Однак у нек-рих дискусіях з цього питання охоплюється віковий діапазон від дитинства до вступу в підготовчий клас. Такі програми м. б. орієнтовані як на домашнє виховання, так і на перебування дитини в денному центрі, а об'єктом втручання м. б. дитина, його батьки або вони обидва. Ці програми можуть інтегруватися, а можуть і не інтегруватися з середовищем денних дитячих центрів.

протягом 1980-х рр. відбулося розширення сфери і можливостей вибору змісту О. в р. д. Зміст програм відображає вплив таких теоретиків і дослідників, як З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Піаже, Б. Ф. Скіннер і Марія Монтессорі, хоча поштовхом до запровадження та розширення таких програм послужили роботи Д. О. Хеба, Дж. М. Ханта, Б. Блума, Дж. Брунера та ін. Втім, в даний час не існує згоди в тому, що стосується філософії або методики раннього навчання.

Бронфенбреннер прийшов до висновку, що активна участь батьків яв-ся вирішальною складовою частиною успішного раннього втручання. Він пропонує орієнтуватися на 5 стадій цього процесу, чотири з яких належать до О. в р. д.: а) підготовка до материнства/батьківства; б) передпологовий період: забезпечення адекватної фіз. середовища; в) вік дитини до 3 років: зосередження на посилення зв'язку «батько-дитина» та на участі батьків у домашній програмі навчання; г) вік дитини від 4 до 6 років: зосередження на когнітивному розвитку дитини в програмі денного центру, з тривалою участю батьків у цьому процесі.

Є неск. широко распростр. моделей О. р. д. До їх числа відноситься модель Энгельманна-Бекера з Орегонського ун-ту (Engelmann-Becker model of the University of Oregon), що ставить на перше місце придбання специфічних навичок за допомогою методів оперантного обумовлення. Ін. модель - когнітивна учеб. програма (High / Scope), розроблення дизайн. Уейкартом в Юпсиланти (штат Мічиган), - осн. на теоріях та дослідж. Піаже. Сюди ж відносяться модель вільного навчання (open education model), розроблення дизайн. Хеймом у Ньютона (штат Массачусетс), рой узагальнено досвід навчання в британських дитячих садах; «Модель Банківської вулиці» (Bank Street Model), розроблення дизайн. у Нью-Йорку Гилксоном, - широкий і цілісний підхід, орієнтований на хід вікового розвитку; розроблення дизайн. Нимнихтом в лабораторії Фа Уест в Сан-Франциско модель відгуку (Responsive model), до-раю дозволяє дитині самій вибирати темп дослідж. і освоєння навколишнього світу, тоді як роль вихователів полягає в своєчасній реакції на ініціативу дитини; і модель на основі італійської школи Монтессорі передбачає створення спеціально організованого середовища з акцентом на самообслуговуванні і турботі дитини про свою власність, і включає роботу з матеріалами, що сприяють моторного, сенсорного та мовного розвитку, до-раю виконується в строгій відповідності з показом вчителя.

Більшість моделей в цілому сходяться у визнанні необхідності більшої чи меншої орг-ції навчання, використання гри як головного засобу навчання, зниження частки дітей, що припадає на одного вчителя, і забезпечення безперервного підвищення кваліфікації вчителя та супервізії. Моделі розходяться, гол. чин., в тому, що стосується поглядів на дитини як учня, на роль вчителя / вихователя і на орг-цію середовища навчання.

Накопичується все більше даних на підтримку ефективності досвіду раннього навчання, особливо для дітей з сімей з низьким социоекономическим статусом. Ефективність такого навчання була показана як щодо поточного когнітивного та соціально-емоційного розвитку, так і щодо подальшого зменшення учеб. і соц. проблем в період шкільного навчання. Огляд дослідж., зроблений Колдуеллом, показує, що дитячі денні центри не заважають встановленню прихильності між батьками і дитиною та що відвідування таких центрів позитивно позначається на когнітивному розвитку знедолених дітей і не тягне за собою ніяких негативних наслідків для фіз. здоров'я дитини.

Проведене в 1969 р. і отримав широкий громадський резонанс дослідж., «Вестінгауз стаді», до-рої, здавалося б, документально підтвердило мізерно малий ефект навіть річного участі дітей у програмі Head Start, було піддано критиці рядом дослідників як неадекватне за використану методологію і некоректне у своїх висновках. За загальним переконанням, зшиті програми викликають максимальні позитивні зрушення в когнітивному розвитку у дітей з несприятливою социоекономической середовища, незалежно від розбіжностей у деталях таких програм. У той же час діти з сімей середнього класу в цілому краще реагують на програми, к-рие забезпечують різноманітність досвіду і заохочують ініціативу дитини. Втім, креативність та ініціатива, мабуть, зв'язуються з більш гнучкими програмами для обох економічних груп.

Особливий інтерес у зв'язку з критикою, подчеркивавшей досягнення в програмах для дітей з несприятливого середовища тільки короткострокових позитивних ефектів, викликають рез-ти Дошкільного проекту Перрі (Perry Preschool project) і звіт, к-рий склали Лазар, Карнез та ін. Позитивні зрушення в розвитку, показані в цих дослідж., тж свідчать про необхідність створення добре координованих і надійно контрольованих систем надання освітніх послуг, без яких навряд чи можна було б досягти таких рез-тів. Трьома характерними особливостями успішних програм, мабуть, яв-ся індивідуалізація навчання, чітке визначення цілей/завдань/ методів і безперервна оцінка дій і розвитку учня.

См. також Альтернативні педагогічні системи, Метод Монтессорі

К. Ш. Лидц


.