Психологічна енциклопедія » mari-mery

Математична теорія научіння (mathematical learning theory)

Математична теорія научіння (mathematical learning theory)

М. т. н. відображає розповсюджена тенденцію спиратися на математику як інструмент розробки та оцінки психол. теорії, зокрема, теорії навчання. Хоча досить нескладно виділити категорію експерим. психологів, яких можна було б назвати прихильниками кількісної теорії, це зовсім не означає, що всі вони дотримуються однієї і тієї ж теорет. орієнтації. Скоріше, їх об'єднує спосіб, або метод конструювання теорії, к-рий можна назвати кількісним.

М. т. н. володіє численними перевагами перед своїми якісними двійниками. Вона дозволяє тонше диференціювати набір можливих результатів експерименту на що підтверджують не підтверджують теорет. передбачення. Відповідно, можна робити експлицитние однозначні прогнози, т. к. є дедуктивні слідства. Це вимагає від теоретика координації теорет. і спостережуваних залежних змінних.

При оцінюванні кількісної теорії, на відміну від якісної, повинні враховуватися нек-рие додаткові фактори. В дослідж. навчання рівняння дозволяє нам обчислити значення нек-рой заходи поведінки - залежної змінної - для будь-якого заданого кількості спроб (проб). Це рівняння буде містити ряд констант, або вільних параметрів. Чим більше в ньому вільних параметрів (або констант), тим легше за нього передбачати значення y, оскільки завдання в цьому випадку зводиться до питання підбору кривої. В ідеалі, нам хотілося б оцінити вільні параметри в одній ситуації і використовувати їх в інший. Однак це є надзвичайно важкою, якщо не неможливою, завданням при вивченні поведінки. Отже, ми повинні постаратися зберегти загальне число вільних параметрів як можна меншим, в ідеалі не більше двох.

В кількісній теорії необхідно ідентифікувати ці параметри, тобто встановити, який психол. процес, механізм або змінну репрезентують параметри даної теорії. Тж необхідно точно визначити коло ситуацій, до до-рим застосовна теорія.

Ранні спроби в створенні кількісної теорії навчання відрізнялися надзвичайно широкими підходами й, очевидно, відображали пошуки «істинної» форми кривої навчання. Найбільш значною початковою спробою створення кількісної теорії навчання була теорія Кларка Л. Халла, згодом розширена і вдосконалена Кеннетом Спенсом. У підході Халла-Спенса використовувалося безліч вільних параметрів, тому кількісні оцінки часто зводилися до завдань підбору кривих. Ін. важливою проблемою була відсутність чіткого зв'язку між спостережуваними і теорет. залежними змінними.

Цю проблему зміг обійти Вільям К. Естес, к-рий використовував ймовірність реакції як осн. теорет. залежною змінною, вимірюваної відносною частотою виникнення цієї реакції. Мабуть, Естес - єдиний, кому вдалося внести найбільший внесок в розвиток М. т. н.

Заснована на припущеннях відносно простих, ця теорія порівняно успішно застосовувалася при вивченні залежать від часу феноменів у навчання та обумовлення, вибору поведінки, сигнальних (дифференцировочного) ситуацій, засвоєння ймовірностей, ідентифікації понять, абстрагування і різноманітних феноменів чолов. пам'яті. У наступні роки підхід Эстеса піддався модифікації, з тим щоб розглядати винагороди і покарання не як безпосередньо підсилюють або ослабляють наявні асоціативні зв'язки, але як регулюють потік інформ. в даній ситуації. Важливість контекстуальної інформ. привела Эстеса до теорет. поглядам, у яких головне місце приділяється структурі інформ. у системі пам'яті.

См. також Криві навчання, Теорії навчення

Д. Роббінс


.