Велика психологічна енциклопедія » e-vo-zaik

затримка психічного розвитку

затримка психічного розвитку
психічний розвиток: затримка - парціальний (приватне) недорозвинення психічних функцій вищих, може, на відміну від олігофренії, бути тимчасовим і компенсуватися при корекційних впливах в дитячому або підлітковому віці.
Причинами затримки психічного розвитку можуть виступати:
1) дефекти конституціонального розвитку дитини - з-за яких він починає відставати від однолітків у розвитку фізичному і психічному (гармонійний інфантилізм);
2) різні соматичні захворювання (фізично ослаблені діти);
3) органічні ураження центральної нервової системи (діти з мозковою дисфункцією мінімальної).
У таких дітей чинності цереброастении, психомоторної розгальмованості і афективної збудливості значно знижуються працездатність, пам'ять і увагу; може засвоєння навичок читання, письма, рахунку, мовлення. Також з'являються порушення емоційні та особистісні.

Словник практичного психолога. - М.: АСТ, Харвест. . 1998.

затримка психічного розвитку
Категорія.
Парціальний недорозвинення вищих психічних функцій.
Специфіка.
На відміну від олігофренії, може носити тимчасовий характер і компенсуватися при корекційному впливі в дитячому або підлітковому віці.
Обумовлення.
В якості причини затримки психічного розвитку можуть виступати:
• дефекти конституціонального розвитку дитини, з-за яких він починає по своєму фізичному і психічному розвитку відставати від однолітків ("гармонійний інфантилізм");
• різні соматичні захворювання ("фізично ослаблені діти");
• органічні ураження центральної нервової системи ("діти з мінімальною мозковою дисфункцією").
У таких дітей, в силу цереброастении, психомоторної розгальмованості, афективної збудливості, відбувається значне зниження працездатності, пам'яті та уваги, може засвоєння навичок читання, письма, рахунку, мовлення, також виникають емоційні і особистісні порушення.

Психологічний словник. . 2000.

ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
(англ. mental retardation) - особливий тип дефицитарной аномалії психічного розвитку дитини. З. п. р. має різне походження: в одних випадках вона пов'язана з особливостями, а точніше - дефектами конституції дитини, внаслідок чого по своєму фізичному і психічному розвитку він починає відповідати більш раннього віку («гармонійний інфантилізм»); в ін. випадках З. п. р. виникає в результаті різних соматичних захворювань (фізично ослаблені діти) або органічного ураження ц. н. с. (діти з мінімальною мозковою дисфункцією).
У дітей із З. п. р. відзначається значне зниження працездатності внаслідок виникаючих у них явищ цереброастении, психомоторної розгальмованості, афективної збудливості. У них утруднено засвоєння навичок читання, письма, рахунку; страждають безпосередня пам'ять і увага; є легкі порушення мовних функцій. Зазначені труднощі компенсуються при спеціальних педагогічних впливів на дітей з З. п. р.
На відміну від олігофренії, при якій спостерігається стійке загальне недорозвинення психіки, у дітей з З. п. р. зазвичай є парціальний (часткове) недорозвинення вищих психічних функцій, що носить тимчасовий характер і преодолеваемое в дитячому або підлітковому віці.
Діти із З. п. р. також характеризуються низкою особистісних особливостей: недорозвиненням емоційної сфери, тривалим збереженням ігрових інтересів і т. д. Див. Розумова відсталість. (В. І. Лубовський.)

Великий психологічний словник. - М.: Прайм-ЄВРОЗНАК. . 2003.

затримка психічного розвитку
ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ (ЗПР) (с. 228)
Вивчати історію питання про затримку психічного розвитку (ЗПР), з одного боку, досить легко. По-перше, це не вимагає поглиблення в архівні давнину. Сам термін «ЗПР» існує менш ніж півстоліття; відповідні джерела - порівняно недавні і цілком доступні. По-друге, кількість цих джерел досить невелика: воно вичерпується кількома монографіями, а також невеликим числом статей, опублікованих у єдиному спеціальному журналі - «Дефектологія». Полегшує завдання те, що в цих нечисленних джерелах практично не має місця той полярний антагонізм думок і концепцій, який характерний для дискусії майже за будь психолого-педагогічної проблеми. Нарешті, приступаючи до вивчення цього питання, можна з полегшенням махнути рукою на своє напівзнання іноземних мов. Адже в даному випадку не буде потрібно звернення до зарубіжних джерел. Поняття «ЗПР» - суто російське, ніким із зарубіжних дослідників та практиків воно не вживається.
З іншого боку, все це породжує безліч питань. Якщо феномен ЗПР об'єктивно існує, то чому він, на відміну від інших психологічних явищ, дискутировавшихся протягом століть, привернув увагу науковців лише в недавній час? І чому тільки наших вчених? Не можуть же зарубіжні колеги його ігнорувати? Або вони його інакше трактують?
Щоб розібратися в цьому, необхідно заглибитися в досить давню передісторію питання. Затримка психічного розвитку відноситься до категорії порушень інтелектуальної сфери, а ця проблема в цілому вивчається давно. Поступове нагромадження знань з цього питання призводило до їх диференціювання, що в свою чергу породжувало виникнення нових термінів. Взагалі, проблема термінології для цієї сфери надзвичайно важлива і заслуговує того, щоб зупинитися на ній особливо.
Норма і патологія у сфері інтелектуальної довгий час розглядалися як діаметральні крайності. Вважалося, що людина може бути більш або менш розумний, а то й зовсім не розумний, але всі ці варіації вкладалися в рамки норми. Крайній «брак розуму» (згодом визначається як глибока розумова відсталість) називався недоумством і вимагав громадського презирства. При цьому розум трактувався досить широко, і поняття «божевільний» і «недоумкуватий» були майже синонімічні. Під слабоумством розумівся широкий спектр розладів, включаючи і психічні захворювання. Так, Е. Крепелін раннім слабоумством називав шизофренію (цей термін згодом був введений Е. Блейлером). Крепелін виходив з того факту, що шизофренія починається, як правило, в дитячому і підлітковому віці і практично неминуче веде до розпаду інтелекту. Хворі діти звертають на себе увагу безглуздою поведінкою, різноманітними дивацтвами, парадоксальними реакціями на життєві явища. Але щодо недоумства як неминучого підсумку цього захворювання Крепелін, схоже, помилявся. При своєчасному і правильному лікуванні хворий, як правило, покращується, хоча деякі дивності поведінки в пом'якшеній формі можуть зберігатися довго, іноді все життя. Однак справа в тому, що в період загострення хвороби мозок дитини працює упівсили. Дитина не засвоює необхідну інформацію, мало вміє. Коли загострення проходить, ознаки відставання в інтелектуальному розвитку виступають на перший план. Це явище вивчалося радянським психіатром Т. П. Симеон і назване нею «олигофренический плюс».
Перші спроби наукового вивчення і спеціального навчання дітей з інтелектуальною недостатністю були зроблені у Франції на початку XIX ст. Ж. Итаром. З другої половини XIX ст. у зв'язку з розвитком масової шкільної освіти посилилася увага до проблем недоліків інтелекту, зокрема - у зв'язку з питаннями придатності до навчання тих чи інших дітей в масовій школі. Була усвідомлена необхідність виділення дітей, категорично нездатних до навчання, в особливу групу і навчання їх особливими методами. Стали створюватися відповідні (допоміжні) навчальні заклади. У Росії перший допоміжний клас був організований у Москві в 1908 р.
Диференційований підхід до інтелектуальної недостатності оформився далеко не відразу. Природно, спочатку привертали увагу її найбільш грубі форми, які об'єднувались поняттям «слабоумство» або «ідіотія». До ідіотів також відносили широке коло осіб з різноманітними порушеннями. Слід зазначити, що слово «ідіот» - грецьке, так ще в епоху античності звали людей, які в силу якихось своїх особистих особливостей нехтували нормами судження і поведінки. (В цьому розумінні до категорії ідіотів ставилися і Діоген, Сократ.) Ще в XX ст. цим словом могли затаврувати будь-якого «неадекватного» людини (класичний приклад - князь Мишкін). Характерно, що одна з піонерів спеціальної педагогіки в нашій країні Е. К. Грачова своїх вихованців ділила на дві загальні категорії - відсталі діти і ідіоти. Перші залежно від ступеня дефекту могли навчатися певним навичкам, другі були в змозі освоїти лише обмежений набір елементарних навичок.
Расширявшаяся практика навчання і виховання дітей з інтелектуальною недостатністю зумовила необхідність диференціювання розумового дефекту. Поступово склалася триступенева класифікація розумової відсталості. В рамках цієї класифікації діти розподілялися у відповідності зі ступенем виразності інтелектуального дефекту. До ідіотів стали відносити лише глибоко відсталих дітей, нездатних до навчання та соціальної адаптації. Менш виражена ступінь отримала назву імбецильності (від лат. imbecilis - немічний). Імбецилами стали називати дітей, що володіють певними можливостями до оволодіння промовою, засвоєнню окремих нескладних трудових навичок. Проте глибокі порушення вищих психічних функцій не залишають можливості для навчання таких дітей навіть за програмою допоміжної школи. Найбільш легка ступінь отримала назву дебільності (від лат. debilis - слабкий). Діти-дебіли не можуть навчатися в масовій школі, проте спеціально організоване навчання у допоміжній школі їм доступно. В американській традиції ця категорія отримала назву морон (англ. moron - недоумкуватий).
Критерії цієї класифікації з часом все більш уточнювалися, проте термінологія проіснувала досить довго - аж до недавнього часу, коли Всесвітня організація охорони здоров'я офіційно порекомендувала від неї відмовитися. Причиною послужила поширена в останні роки святенницька мода на політкоректність, тобто на заміну неблагозвучних визначень делікатними евфемізмами. (До речі, це стосується і самого терміна «ЗПР». Заокеанська мода, якою б безглуздою і лицемірною вона не була, у нас приживається швидко, і вже лунають вимоги відмовитися відданого терміна зважаючи на його образливого звучання.) Передбачається, що слова «ідіот», «имбецил», «дебіл» носять образливий відтінок і тому потребують заміни на більш коректні. Взагалі всі категорії дітей, перш називалися аномальними, а ще раніше - дефективними, нині прийнято позначати невиразним терміном «діти з особливими потребами» (хоча потреби у них як раз найбанальніші). Навіть московський інститут дефектології поспішили перейменувати в інститут корекційної педагогіки, щоб уникнути нібито образливого натяку на дефект.
Поворотним пунктом в диференціації розумової недостатності стало створення у 1905 р. А. Біне і Т. Симоном методу кількісної оцінки інтелектуальних здібностей. Шкала Біне-Симона спочатку була задумана як засіб відбору недостатньо здібних дітей для навчання в допоміжній школі. При цьому питання про природу недостатності відступав на другий план. З введенням в процедуру відбору поняття IQ стало можливо ранжувати дітей за цим показником. Л. Термен, якому і належить відповідна модифікація шкали Біне-Симона, розробив найбільш диференційовану градацію інтелектуальних рівнів:
120-140 - дуже висока обдарованість;
110-1 20 - висока обдарованість;
90-110 - середня обдарованість, нормальний рівень;
80-90-повільність розуму;
70-80 - прикордонна зона розумової недостатності (70 - нижня межа норми);
70-50 - розумова відсталість;
50-20 - слабоумство (імбецильність);
20 і нижче - ідіотизм.
З введенням цієї системи затвердився ранжування інтелектуального рівня за кількісним показником. Такий підхід зберігається у світовій психології донині. Це неминуче породжує запеклі дискусії, особливо коли мова заходить про так звану прикордонній зоні. Адже в цій зоні різні діти можуть виявитися абсолютно різних причин. Однак наукові суперечки з цього питання тяжіють до не цілком виправданим узагальнень. Прихильники різних підходів відстоюють або фатальну зумовленість невисокого інтелекту і принципову неможливість значного підвищення IQ, або широкі можливості підвищення IQ за рахунок корекційного навчання. Аргументи протилежних сторін при цьому звучать дуже переконливо. Але це, ймовірно, обумовлено тим, що в якості прикладів використовуються різні категорії дітей. До обговорення специфіки цих категорій справа не доходить. І в цьому сенсі вітчизняній науці належить очевидний пріоритет.
Втім, ми з набагато меншим завзяттям відстоюємо власні позиції, ніж запозичуємо зарубіжний досвід. Так сталося і у випадку кількісної оцінки інтелекту. Аж до середини 30-х рр. у вітчизняній науці і практиці панував кількісний підхід до оцінки розумових здібностей. Відбір дітей в допоміжні школи проводився за результатами тестування IQ. В результаті до розумово відсталим були зараховані багато «прикордонники», природі відставання яких ніякої уваги не приділялося. Відома постанова ЦК ВКП(б) 1936 р. поклало цьому кінець. Про негативні наслідки цієї постанови сказано і написано чимало. Однак не будемо закривати очі і на певний позитивний аспект цього документа. В ньому було заявлено, що кількісна оцінка інтелекту не є достатньою підставою для винесення рішення про розумової відсталості (адже було абсолютно очевидно, що багато спрямованих в допоміжну школу для розумово відсталими не були). Це, по-перше, стимулювало дослідження тих причин, по яких може виникати відставання в розумовому розвитку, і, по-друге, змусило сконцентруватися саме на якісній стороні відставання. В результаті була виявлена якісна специфіка прикордонних форм інтелектуальної недостатності, що дозволило виділити особливу форму порушення - затримку психічного розвитку.
В якості однієї з найважливіших завдань психологічної діагностики було висунуто відмежування розумової відсталості від подібних з нею станів. Велика заслуга в справі розробки цих питань належить Т. А. Власової, Р. М. Дульневу, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. В. Шиф. Проблема диференційної діагностики у зв'язку з комплектуванням установ для розумово відсталих дітей була предметом обговорення на Міжнародній конференції, що відбулася в 1964 р. у Копенгагені. Радянськими вченими було вказано на недостатність тільки психометричних оцінок при діагностиці розумової відсталості і були поставлені завдання розробки методів дослідження і критеріїв для виділення подібних станів.
Як правило, приводом до того, щоб ставити під сумнів повноцінність інтелекту дитини шкільного віку, служить його неуспішність, обнаруживающаяся в процесі навчання. Проте ототожнення неуспішності з розумовою відсталістю є грубою і небезпечною теоретичної і практичної помилкою. У роботах З. В. Калмикової, Н.А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славковою та ін., присвячених вивченню причин неуспішності, вказується, що в більшості випадків неуспішність не обумовлена глибокими порушеннями інтелекту, а викликається іншими причинами.
Діти із ЗПР виявляються невстигаючими з самого початку навчання. Однак недостатність їх інтелекту правильніше визначити не як відсталість, а як відставання. Під ЗПР у вітчизняній науці розуміються синдроми тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових), уповільненого темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Будучи наслідком тимчасово і м'яко діючих факторів (ранньої депривації, поганого догляду тощо), ЗПР може мати оборотний характер. В етіології ЗПР грають роль конституціональні чинники, соматичні захворювання, органічна недостатність нервової системи.
В залежності від походження (церебрального, соматогенного, конституціонального, психогенного), часу дії на організм дитини шкідливих факторів ЗПР дає різні варіанти відхилень в емоційно-вольовій сфері і в пізнавальній діяльності.
ЗПР церебрального походження при хромосомних порушеннях, внутрішньоутробних ураженнях, пологових травмах зустрічаються частіше інших і становлять найбільшу складність при отграничении від розумової відсталості.
В дослідженнях дефектологів (в. І. Лубовський, К. С. Лебединська, М. С. Певзнер, Н.А.Дипина та ін) вказується, що при ЗПР має місце нерівномірність формування психічних функцій, причому відзначається як пошкодження, так і недорозвинення окремих психічних процесів. Для розумової відсталості ж характерні тотальність і ієрархічність поразки.
Вчені, які вивчали психічні процеси та можливості навчання дітей з ЗПР (Т.Ст. Єгорова, Р. В. Жаренкова, Н.А.Никашина, Р. Д. Тригер, С. Р. Шевченка, У. В. Ульенкова та ін), виявили ряд специфічних особливостей їх пізнавальної, особистісної, емоційно-вольової сфери та поведінки. Відзначаються наступні основні риси дітей з ЗПР: підвищена истощаемость і в результаті низька працездатність, незрілість емоцій, слабкість волі, психопатоподобное поведінка, обмежений запас загальних уявлень, збіднений словник, порушення фонематики, несформованість навичок інтелектуальної діяльності. Ігрова діяльність також сформовано не повністю. Сприйняття характеризується сповільненістю. У мисленні виявляється недостатність словесно-логічних операцій. При пред'явленні завдання в наочно-дієвому плані якість його виконання значно поліпшується. Тому для оцінки рівня розвитку мислення при психолого-педагогічному обстеженні необхідно порівнювати результати роботи дитини зі словесно-логічним і наочно-дієвим матеріалом.
У цих дітей страждають всі види пам'яті, відсутнє вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Необхідний більш тривалий період для прийому і переробки сенсорної інформації. Увага нестійка.
Крім цього, відзначається низький навик самоконтролю, що особливо проявляється в процесі навчальної діяльності. До початку шкільного навчання у цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, вони не вміють орієнтуватись у завданні, не планують свою діяльність, не утримують умову задачі. Але, на відміну від розумово відсталих, вони краще використовують допомогу та здатні застосовувати показаний спосіб дії при виконанні аналогічних завдань.
При обстеженні читання, письма, рахунку вони часто виявляють помилки такого ж типу, що і розумово відсталі, але тим не менш у них є і якісні відмінності. Так, при слабкій техніці читання діти з ЗПР завжди намагаються зрозуміти прочитане, вдаючись, якщо треба, до повторного читання. У розумово відсталих немає бажання зрозуміти, тому їх переказ може бути непослідовним і нелогічним. У листі відзначається незадовільний навички каліграфії, недбалість тощо, що, на думку фахівців, може бути пов'язане з недорозвиненням моторики, просторового сприйняття. У розумово відсталих ці недоліки виражені грубіше.
Таким чином, вступають до школи дітей із ЗПР притаманні специфічні особливості психолого-педагогічного характеру. Вони не виявляють готовності до шкільного навчання, у них немає потрібного для засвоєння програмного матеріалу запасу знань, умінь і навичок. Тому вони виявляються не в змозі без спеціальної допомоги повноцінно оволодіти рахунком, читанням і листом. Пережиті ними труднощі посилюються ослабленим станом нервової системи. Важливо відзначити, що в умовах масової школи дитина з ЗПР вперше починає чітко усвідомлювати свою неспроможність, що виражається насамперед у неуспішності. Це, з одного боку, веде до появи почуття неповноцінності, а з іншого - до спроб особистої компенсації у будь-якій іншій сфері, інколи - в різних формах відхиляється.
Все це говорить про те, що ЗПР проявляється як в уповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє проявляється в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають її віку. Однак правильний діагноз можна поставити з урахуванням того, що діти із ЗПР завжди здатні використати допомогу, надану в процесі роботи, засвоюють принципи розв'язання задачі. Це показує, що вони мають повноцінними можливостями для подальшого розвитку.
Відсутність до недавнього часу сучасної діагностичної служби, методів виявлення ЗПР в дошкільному віці призводило до того, що ці діти, як правило, потрапляли в масову загальноосвітню школу, де вони, природно, з перших днів навчання опинялися в категорії невстигаючих, а з-за накопичуються прогалин у знаннях вони всі у меншою мірою засвоювали новий матеріал. Умовний переклад в наступний клас тільки збільшує цей дефіцит і призводить до того, що до неуспішності додається педагогічна занедбаність. З іншого боку, необґрунтоване направлення дитини із ЗПР в допоміжну школу призводить до того, що в кінцевому рахунку він не отримує повноцінного освіти і соціальний статус його в майбутньому значно обмежений порівняно вузьким колом робочих професій.
З 1981 р. в нашій країні виділений особливий тип освітніх установ для дітей з ЗПР - спеціальні школи і спеціальні класи вирівнювання для дітей із ЗПР при масових загальноосвітніх школах.
Структура цих установ має свою специфіку. Якщо дитина відразу надходить у школу для дітей з ЗПР, минаючи загальноосвітню школу (за направленням відбіркової медико-педагогічної комісії), то він надходить в нульовий (підготовчий) клас і проходить програму початкової школи за 4 роки. Учні, що надійшли в школу для дітей із ЗПР з масової школи після року навчання, навчаються по іншому структурному варіанту (2-м, 3-й і 3-й додатковий клас), але в підсумку також проходять програму масової початкової школи за 4 роки. Навчання в 4 - 8 класах здійснюється за програмою загальноосвітньої масової школи. По закінченні початкової школи педагогічна рада за участю медичних працівників розглядає питання про переведення студентів, які успішно закінчили початкове навчання, в масову школу, або - у разі глибоких, стійких форм ЗПР - про продовження навчання в даній спеціальній школі.
В сучасних умовах практичні труднощі навчання дітей із ЗПР реально проявляються в тому, що спеціальних шкіл для них не так багато, існують вони далеко не всюди, і часто відсутня можливість направлення дитини до відповідного типу навчального закладу. Існуючі «класи вирівнювання» в ряді випадків дотримуються не стільки коррекционнои, скільки просто полегшеної стратегії навчання, що фактично ні до якого вирівнюванню не призводить, а навпаки, закріплює відставання. Крім того, незважаючи на «політкоректне» жонглювання термінами, батьки і самі діти не будують ілюзій з приводу специфіки відповідних освітніх установ і відносяться до приміщення туди досить негативно. Багато воліють, щоб дитина був двієчником у «нормальному» класі, ніж щоб він був поміщений в «клас для дурнів». Тому перед шкільним психологом поряд з надскладним завданням адекватної діагностики ЗПР постає не менш складна задача по-справжньому коректно обґрунтувати необхідність для конкретної дитини особливої форми навчання.

Популярна психологічна енциклопедія. - М: Ексмо. . 2005.